7e colloque européen sur l’Autoformation « Faciliter les apprentissages autonomes » 	

	Enfa, Auzeville - 18 –19- 20 mai 2006
la mutualisation des connaissances dans une formation PAR LA recherche-action 
LE CAS D’UN GROUPE de cadres associatifs 
en afrique de l’ouest et a Madagascar (2001-2007)

CASTERAN Rémy, Université Toulouse le Mirail ; UFR Espaces, sciences et sociétés ; Département Sciences de l’Education et de la Formation ; CREFI.

1- Un archipel subsaharien de programmes socio-éducatifs
Aide et Action est une Organisation Non Gouvernementale (ONG) française qui intervient dans le domaine de l’éducation de base en Afrique, en Inde, en Asie du Sud-Est et dans les Caraïbes. Situé dans 6 pays africains, le dispositif de formation présenté a pour but  « d’accompagner le changement des systèmes socio-éducatifs en favorisant et valorisant des innovations de qualité adaptées à leurs usagers ». En Afrique notamment, avec 600 salariés et de nombreux partenaires, l’ONG s’emploie à relever deux défis : (i) recherche d’innovations, d’alternatives socio-éducatives à des systèmes en crise ; (ii) renforcement  de la culture de l’évaluation, de la capitalisation et de la scientificité , à l’interne comme à l’externe, avec une forte participation des acteurs locaux. En simplifiant, la politique de formation s’est inscrite dans le processus suivant :
•	Niveau microsocial : la promotion d’innovations socio-éducatives par la recherche-action.
•	Niveau mésosocial : la capitalisation de savoirs émergents.
•	Niveau macrosocial : le plaidoyer national et international pour l’Education Pour Tous (EPT). 
Comment développer les synergies entre ces trois niveaux d’intervention ? Pour accompagner ces changements, l’ONG a choisi  de renforcer en priorité les compétences  des cadres de terrain dans le domaine des sciences humaines appliquées au  changement social. Le défi à relever tenait en une question : comment renforcer sa capacité à réfléchir, prendre du recul, observer, écouter, trouver l’information pertinente, analyser, communiquer et démultiplier sans quitter son poste et dans des contextes complexes, instables, éloignés des institutions savantes ? 

2- Autoformation accompagnée de cadres par la recherche-action 
Trois démarches ont été examinées : (i) un apprentissage au fil des années, par l’expérience, ponctué de stages ; (ii) des formations universitaires en sciences humaines, nécessitant de quitter son poste, voire de s’expatrier ; (iii) une autoformation continue par la recherche-action. La première option prend beaucoup de temps et n’offre pas toute l’efficacité requise, en terme de réinvestissements professionnels notamment; la deuxième perturbe gravement les interventions terrain et demeure très coûteuse ; elle participe parfois à la « fuite des cerveaux » vers les pays riches. La troisième option a été expérimentée en introduisant progressivement les concepts et  méthodes de la recherche-action et de l’autoformation. Selon la classification proposée par CARRE, il s’agit majoritairement d’une situation de « formation individualisée », ouverte et à distance, avec aussi des coopérations présentielles qui rapprochent du type « autoformation accompagnée ». Ce choix repose sur plusieurs postulats : les principaux acteurs de l’éducation (enseignants, élèves, associations, autorités académiques) sont impliqués dans la formation en se mettant parfois eux-mêmes en situation de recherche et de production de savoirs ; le renforcement des compétences se fait « in situ »,  notamment en ingénierie socio-éducative ; la formation permet d’accompagner des changements socio-éducatifs raisonnés, répondant à des problèmes prioritaires pour les usagers ; des savoirs émergents, utiles à la fois pour les acteurs locaux, les décideurs et la recherche scientifique sont progressivement capitalisés et valorisés par un accompagnement scientifique à distance et en séminaire (20 J/an). Nommé FORMACTION 2002, l’essentiel de ce dispositif est articulé autour d’un apprentissage productif, par la recherche-action, de vingt trois cadres volontaires auto organisés sur six pays. Piloté à partir de la Direction Afrique d’Aide et Action (Dakar, Sénégal), le processus pédagogique est animé  par le Collège Coopératif de Paris et l’Université Paris III Nouvelle Sorbonne. L’accréditation finale est le Diplôme des Hautes Etudes des Pratiques Sociales (DHEPS). Voici en bref les principales étapes de FORMACTION: (2000-02)  renforcement du leadership et promotion de cinq cadres, puis conception de trente livrets de formation individuels ; (2003-04)  production et soutenance de vingt trois monographies sanctionnées par un Certificat d’Initiation à la Recherche-Action; (2005-06)  élaboration de dix huit dossiers de recherche en prélude à la soutenance d’un mémoire DHEPS qui devrait se tenir en 2007.

3- Changements individuels, changements collectifs
Calculé sur trois ans (2002-05), le taux de rétention est de 78 % (18 * 100 : 23), à comparer à d’autres résultats en formation continue dans des contextes similaires. Ce parcours a permis d’obtenir des résultats significatifs . (i) Sur le plan individuel, les participants constatent un certain nombre de changements : développement  de l’écoute, de l’observation ; humilité et remise en question ; prise de recul ; capacité rédactionnelle ; esprit scientifique et critique constructive des autres. (ii) Au niveau professionnel, les cadres ont un regard plus aiguisé sur leurs pratiques et sur celles des autres ; leurs capacités en terme d’analyse, de critique objective, de capitalisation et de management formatif se sont accrues. (iii) Collectivement, les acteurs locaux se mobilisent mieux ; ils développent une gestion plus autonome de leurs activités et résolvent les problèmes de façon participative. Les solutions endogènes émergent plus facilement et s’accompagnent d’un certain éveil identitaire.
De nombreuses difficultés ont ralenti le processus : surmenage des cadres, incertitudes financières,  accès difficiles aux savoirs constitués, compétences à apprendre… Malgré cela, un premier corpus de savoirs endogènes couvrant un ensemble de thèmes relevant de l’éducation et du développement a été réalisé. Il est en cours d’approfondissement, de « densification scientifique » et constitue une base pour impulser des pédagogies situationnelles, dynamiques, pour accompagner de futurs acteurs-chercheurs. Ce processus a fait l’objet de deux suivi évaluations internes en avril 2003 et en mars 2006. Le dernier a permis d’actualiser les résultats et d’explorer deux aspects particuliers : la mutualisation des connaissances en atelier autodirigé d’une part, la valeur que chaque auteur accorde à son savoir et à celui de ses collègues de travail d’autre part. En effet, en dehors des ateliers internationaux annuels, la mutualisation des connaissances dans chaque programme a été pilotée par les étudiants concernés, en totale autonomie. Or, cet aspect du processus constitue une zone « grise », peu documentée, peu interrogée alors qu’il constitue un élément essentiel dans FORMACTION . Ainsi, un suivi-évaluation a été réalisé en mars 2006 ; en voici l’essentiel.

4- Suivi-évaluation en bref
L’enquête a été réalisée par questionnaire via la messagerie électronique : 74% ont été collectés sur une population de 23 personnes consultées. Bien qu’ayant touché la majorité de l’effectif, elle ne revêt qu’un caractère exploratoire, essentiellement qualitatif. 
Pour 88% des apprenants, le degré de satisfaction est globalement bon : compétences renforcées en management, rédaction, évaluation, recherche-action, autoformation (42%) avec des échanges enrichissants, permanents avec les collègues (18%), articulés sur un questionnement professionnel qualifiant. En outre, depuis 4 ans, 40% des étudiants ont bénéficié d’une promotion interne. Cependant, un léger recul du degré de satisfaction apparaît depuis 2003 : surcharge de travail, administration du processus, incertitudes institutionnelles et tutorat à renforcer. Le premier leitmotiv « Surcharge de travail » revient tout au long de l’enquête : manque de temps, activités surchargées, pression du travail sur l’étude, etc. Il illustre à la fois un invariant observé dans la formation continue et une difficulté managériale à articuler efficacement implication professionnelle /distanciation formative. 
Dans le prolongement des changements exprimés en 2003 (cf. chap.3), les apprenants déclarent en 2006 que travail et scientificité se sont rapprochés (24 à 36%) par un renforcement des compétences en recherche en sciences humaines et en management (18 à 30 %). Les progrès déclarés de quelques uns en terme de délégation, gestion du temps, organisation (12 à 18%) n’ont cependant pas été partagés par la plupart (36%) qui sont surchargés. Voici pour les changements déclarés dans le travail personnel. Quant au niveau de leurs équipes respectives, les apprenants constatent une meilleure dynamique de groupe (24%) alimentée par une plus grande ouverture d’esprit (24%), une envie d’innover sur le terrain (18%) ainsi qu’une motivation et des compétences accrues pour se dépasser et accompagner autrui (12%) . 
Dans la vie, malgré une disponibilité familiale en berne (24%), la plupart déclarent être « mordus par le virus de la recherche », de la découverte (30%) avec une plus grande confiance en soi et des perspectives personnelles plus claires (18%). Les changements positifs l’emportent largement (déclarations fournies, variées, précises ; peu de non-réponses) sur les effets négatifs (déclarations centrées sur la charge de travail supplémentaire ; taux de non-réponses élevé).

5- Mutualisation des informations et connaissances
Présentielle et/ou à distance, la mutualisation se rapporte à une dynamique collective organisant l’expression individuelle d’informations, de connaissances, de pratiques formalisées qui sont collectivement interrogées, critiquées, comparées, complétées, clarifiées, structurées dans le but de produire un conflit socio-cognitif,  « libre confrontation, à l’intérieur d’un groupe de formation, des solutions apportées par les différents participants à un même problème ». Dans FORMACTION, la mutualisation est portée par « une organisation collective autonome, (…) créée à l’initiative de ses membres. Ils se donnent eux-mêmes leurs propres règles, et pour cela prennent en compte les données d’environnement et s’appuient sur les ressources externes complémentairement à leurs propres potentialités internes ». L’enquête porte sur trois types de mutualisation : les échanges collectifs autogérés avec les collègues chercheurs, avec les non chercheurs et les ateliers internationaux formels, d’initiative centrale. Déclaré de mémoire sur les années 2004/05, le temps global de mutualisation s’élève en moyenne à 80 h/an ; dans cette moyenne, si nous ôtons les ateliers internationaux, la mutualisation autodirigée est passée de 50 à 41 h/an, ce qui apparaît comme un volume horaire estimé relativement faible pour au moins deux raisons : i/ le temps de mutualisation entre apprenants stricto sensu a régressé de 30 h/an en 2004 à 19 h/an en 2005 ; ii/ la mutualisation est une partie essentielle d’un processus prévu sur la base de 90 h/an environ d’ateliers coopératifs. Or, les apprenants sont unanimes (100%) pour reconnaître l’importance du partage des connaissances : critiques « bénéfiques », remises en cause, cohésion accrue, travaux complémentaires et de meilleure qualité. Véritables soutiens moraux et intellectuels, les collègues chercheurs jouent un rôle de miroir constructif (42%), de conseillers (24%), d’émetteurs d’informations utiles à la recherche (18%). Il  y a là un paradoxe qui sera interrogé plus loin : la valeur déclarée, l’importance ressentie de la mutualisation des connaissances, tant pour le travail que pour la formation d’une part, et d’autre part, la capacité restreinte voire insatisfaisante de chaque équipe à optimiser des échanges formels adaptés à chaque situation. Ainsi, la mutualisation entre chercheurs d’un même programme serait favorisée par l’organisation de rencontres physiques (36%), par des thèmes de recherche complémentaires, proches (24%) et par un engagement de la hiérarchie (12%). Avec les chercheurs des autres programmes, la mutualisation est moindre et serait favorisée par les réunions internationales (24%), Internet (18%) et le fait de s’adresser à des homologues, avec des questionnements voisins (18%). A contrario, les emplois du temps surchargés (60%), la non institutionnalisation des échanges (24%), l’éloignement géographique et une communication interne défaillante (18%) handicapent les échanges. 
En se référant à la notion d’apprenance, plusieurs interrogations sont possibles :
1.	quelle est la volonté, la motivation, pour un apprenant à mutualiser ses connaissances ? Quelle importance, quelle valeur un apprenant accorde-t-il à ses propres connaissances ? A celles de ses collègues ? Le chapitre 6 abordera ces questions en postulant qu’une part majeure de la motivation est déterminée par la valeur que l’étudiant accorde à ses connaissances et à celles d’autrui pour progresser dans sa recherche-action.
2.	dans les compétences individuelles à s’autoformer, à apprendre ; n’y a-t-il pas des domaines qui ont été négligés ou insuffisamment travaillés? Le chapitre 7 proposera quelques pistes de réflexions qui ouvriront d’une part, à des hypothèses à explorer, et d’autre part, à des pistes d’action à tester pour le processus en cours. 
3.	sur le plan global, politique, l’environnement institutionnel a-t-il permis d’optimiser la mutualisation des connaissances ? Ce point sera occulté à dessein, bien que ce soit un point essentiel à traiter par les programmes concernés et la Direction Afrique

6- Valeur des savoirs produits
Les représentations que les acteurs africains se font de l’information, de la connaissance et des savoirs sont souvent différents de ceux de culture européenne. Comme le souligne DE LEENER (2005), « les gens qui possèdent des connaissances pratiques, ou plus exactement qui les mettent en œuvre, ne savent pas qu’ils savent tout ce qu’ils savent, ni davantage comment ils savent ». L’établissement d’un savoir serait soumis à trois conditions : i/ une prise de conscience de soi et de ses connaissances ; « je sais que je sais », ii/ l’intentionnalité qui permet de délimiter l’objet d’un savoir ; « je sais ce que je sais », iii/ la réflexivité ; « je sais comment je sais ». La valeur d’une parole, d’un écrit serait davantage établie par la légitimité, le statut social de son auteur que par la pertinence de son contenu.  « Quelqu’un qui sait ne dit pas qu’il sait ; s’il sait, cela se sait. En outre, ce n’est pas parce qu’on en sait plus qu’on peut accéder à de nouveaux espaces de savoir : c’est même parfois un obstacle »  (GERARD, 2005). Ainsi, la question de la valeur d’un savoir se poserait également en terme de secret, source de pouvoir, sur l’autre qui « ignore ». Il y a donc là un jeu identitaire fort qui concerne FORMACTION, avec notamment, des paramètres purement hiérarchiques qui influencent probablement l’expression des connaissances et la valeur qui leur est attribuée par les acteurs-chercheurs.
L’enquête a permis d’aborder deux aspects : « la valeur des savoirs que j’ai produit » d’une part, « la valeur des savoirs produits par mes collègues chercheurs » d’autre part. Globalement, tout le monde s’accorde sur la valeur « utile » (resp. 53% et 59%) et « très utile » (resp. 47% et 41%) des savoirs produits. Sur le premier point, les apprenants  relèvent que leurs connaissances  ont été étudiées, structurées, valorisées (48%) au bénéfice du développement  d’une logique scientifique, de distanciation sociologique (36%) par rapport à leur pratique professionnelle. « Des compétences que j’ignorais » se sont développées (24%). Sur le deuxième point, les étudiants reconnaissent la complémentarité, « les différentes facettes »,  la pertinence des productions des autres (42%) et en retirent une professionnalisation accrue, individuelle et collective (36%).
Malgré les précautions sémantiques prises pour différencier notamment « information/ connaissance/ savoir », le questionnaire n’a permis qu’une exploration de surface de la valeur attribuée aux savoirs produits. Pour approfondir la recherche, il est nécessaire d’établir une description et une typologie des informations et connaissances pertinentes pour la construction d’un savoir donné : critique rédactionnelle, compléments bibliographiques, adresses, médiation avec des personnes-ressources, outils pédagogiques, nouveaux questionnements, clarification/ validation des informations, conseils professionnels, aide physique, matérielle, etc. Puis permettre à chaque apprenant de décrire, classer les savoirs produits dans le processus et leur attribuer une valeur à la fois sur les plans théoriques et opérationnels, individuels et collectifs. N’y a-t-il pas lieu également d’examiner le pendant du « savoir » qui serait « l’ignorance » et qui aurait autant de valeur, voire plus, dans le cadre d’une recherche-action ?  « C’est quand je sais ce que je sais et ce que je ne sais pas que je sais » (BOYER, 2003). Autre questionnement complémentaire et provocateur proposé par DE LEENER : « (…) comment nous empêchons-nous de savoir (…et) comment empêchons-nous les autres de savoir et de construire leurs savoirs ? » Au terme de cette brève exploration de FORMACTION, que retenir de la place et du devenir de la mutualisation des savoirs sur le plan pratique et théorique ?

7- Mieux coopérer
L’enquête présentée a délibérément écarté deux champs majeurs dans le processus : i/ la pédagogie du sujet, le niveau individuel, qui relève du « vouloir apprendre» ; ii/ l’outil de coordination, fédérateur, le niveau institutionnel, politique, qui relève du « pouvoir apprendre». Il apparaît évident que ces deux niveaux déterminent la structure et le fonctionnement du troisième niveau dont une partie seulement – la mutualisation autodirigée- a été examinée : iii/ l’organisateur de contexte, le dispositif pédagogique, le « savoir apprendre … par soi même»
La partie explorée met en évidence le fait que le développement de compétences à apprendre apparaît comme un préalable indispensable à la conduite d’une recherche-action du type FORMACTION, avec la sanction d’un DHEPS. Parmi toutes ces compétences, celles qui consistent à être capable de mutualiser les informations et connaissances avec les collègues ne deviennent-elles pas centrales si l’on considère que les rencontres informelles, le travail, la vie en général sont une source majeure d’apprentissage ? Selon la typologie de CARRE (2005), elles relèvent directement des compétences « Sociales et relationnelles », à croiser et compléter par des compétences « Métacognitives » et en « Gestion pédagogique ». Dans des contextes socio- professionnels qui incitent à l’individualisation des parcours, à une injonction permanente à « l’invention de soi», l’ingénierie pédagogique doit s’attacher à optimiser la dynamique de groupe dans le but  d’institutionnaliser « un espace social pour cet entre-deux, pour un « nous » élargi » (DE LEENER, 2005), qui valorise à la fois « les subjectivités autonomes » et « synchronise les intensités de pensée, d’apprentissage et de vie » (LEVY, 1997). Le groupe d’apprentissage doit permettre de « canaliser (…) l’énergie mentale d’affirmation de soi, (…) de plus en plus indispensable » tout en renforçant la « perspective irrépressible et fascinante de responsabilité et de liberté » individuelles (KAUFMANN, 2004). Plus en détail, LEVY analyse que « le savoir de l’autre ne peut se réduire à une somme de résultats ou de données. (…) La nécessaire écoute de l’autre ne peut se ramener à la construction d’un savoir sur lui, à la pure et simple captation de son expertise ou des informations qu’il détient. L’apprentissage, au sens fort, est aussi une rencontre de l’incompréhensibilité, de l’irréductibilité du monde de l’autre, qui fonde le respect que j’ai de lui. Source possible de ma puissance, tout en restant énigmatique, l’autre devient à tous égard un être désirable ». « Cette mise en relation à propos d’une production à atteindre produit des effets sur les connaissances des participants et qui va au-delà du résultat obtenu : une culture commune s’élabore et se consolide, un langage commun se précise, des représentations évoluent, des idées personnelles se font jour, des points de vue changent, des résistances faiblissent, des convictions s’affirment, des analogies éclairent, des horizons s’ouvrent, des démarches se corrigent ou se confirment… » (LE BOTERF, 2004). L’enquête réalisée ne fait que confirmer cette observation en mettant en exergue qu’un processus de recherche-action-formation travaille en même temps sur deux rentabilités pour l’organisation : le développement de l’intelligence collective d’une part, et le renforcement de l’esprit d’équipe, de la cohésion dans le travail d’autre part. Cependant, le partage ne peut être efficace  et utile que si au préalable, l’apprenant a formalisé ses informations, connaissances et savoirs, en passant du « tacite » à « l’explicite », de l’impression à l’expression. Apprendre à dire ce qu’on fait. Et progressivement se transformer en faisant ce qu’on dit, « deux postures qui ne sont envisageables (…) que si les acteurs sont un tant soit peu auto-réflexifs ? » (DE LEENER, 2005). Le mot de la fin pourrait revenir à une déclaration d’un des étudiants, suffisamment énigmatique et discutable pour appeler des éclaircissements ultérieurs : « Partager est le but de la recherche ». Qu’est-ce à dire ? Qu’est-ce à faire ?

Auteur
CASTERAN Rémy
étudiant Master 1 Sciences de l’Education, de la Formation et de l’Insertion
Université Toulouse le Mirail ; 
UFR Espaces, sciences et sociétés ; 
Département Sciences de l’Education et de la Formation ; CREFI
Adresse : 15, rue Buffon 11 000 Carcassonne (France)
casteranremy@yahoo.fr; casteranremy@club-internet.fr